Главная

Статьи

МБОУ "СШ №42" - Учитель-логопед

Голубовська Олена Вікторівна - вчитель-логопед МБОУ «ЗОШ №42», освіта вища, Челябінський державний педагогічний університет, кваліфікація «вчитель-логопед» за спеціальністю «Логопедія», перша категорія, педагогічний стаж роботи 22, 7л.

Федеральний державний освітній стандарт (ФГОС) початкової загальної освіти, який вступив в силу з 2011 року, передбачає введення нових підходів до організації в системі початкової освіти комплексної допомоги дітям в освоєнні програми в початковій школі. Окремий розділ ФГОС присвячений програмі корекційної роботи, спрямованої на подолання недоліків у фізичному і (або) психічному розвитку учнів, їх соціальну адаптацію.

Створення спеціальних умов навчання і виховання, які враховують особливі освітні потреби дітей з обмеженими можливостями здоров'я за допомогою індивідуалізації та диференціації освітнього процесу - це основна мета програми корекційної роботи. Щодо категорії дітей з мовними порушеннями поширена форма корекційної роботи, що передбачає групові та індивідуальні логопедичні заняття, які проводяться у вільний від навчальних занять час. Попередньо проведена діагностика учнів дозволяє об'єднувати молодших школярів в певні групи з урахуванням видів мовних порушень та індивідуально-типологічних особливостей кожної дитини, а потім планувати корекційну роботу.

Програма спрямована на створення умов для ефективної реалізації і освоєння учнями основної освітньої програми початкової загальної освіти, в тому числі на забезпечення умов для індивідуального розвитку всіх учнів, особливо тих, хто найбільшою мірою потребує спеціальних умов навчання, і розрахована на своєчасне виявлення, попередження і усунення наявних у деяких з дітей недоліків усного та писемного мовлення.

Особлива увага приділяється школярам перших класів. Чим раніше починається корекція мовних порушень у учнів, тим вище її результативність як в плані ліквідації власне мовних недоліків, неускладнених первинними і вторинними наслідками, так і супутньої їм педагогічної занедбаності.

Пояснювальна записка до програми

Федеральний державний освітній стандарт (ФГОСТ) початкової освіти, затверджений наказом Міністерства освіти і науки РФ від 6 жовтня 2009р. №373, визначає систему нових вимог до структури, результатами, умовами реалізації основної освітньої програми.

Велика увага в новому Стандарті приділяється формуванню універсальних навчальних дій (УДД) на початковому періоді навчання, оскільки цей період є фундаментом для подальшого успішного навчання. У початковій школі в учнів повинен бути сформований базове вміння - вчитися, в основі якого лежать:

· Комунікативні УУД: слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні, інтегруватися в групу однолітків, вибудовувати комунікативну взаємодію;

· Пізнавальні УУД: обробляти отриману інформацію, надавати її в усній і письмовій формах.

Особливе значення надається формуванню комунікативних дій, які необхідні для спілкування дитини в соціумі (школа), з близькими (будинок) і однолітками. Сформованість комунікативних УУД обумовлює розвиток здатності дитини до регуляції поведінки і діяльності, пізнання світу.

В даному контексті значимість логопедичної роботи в загальноосвітній школі як особливого виду допомоги дітям, що зазнають труднощі в спілкуванні та навчанні, важко переоцінити.

У минулому головною метою початкової освіти вважали навчання читанню, письму, рахунку, а критерієм успішності - рівень сформованості цих умінь і навичок дітей. Сьогодні, поряд зі психолого компонентом, в програмному змісті навчання представлений діяльнісний компонент (формування УУД в особистісних, регулятивних, і, звичайно, в пізнавальних і комунікативних сферах). Критерієм успішності навчання висуває досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми: особистісних, метапредметних і предметних результатів.

Особливість логопедичної роботи полягає в тому, що вона спрямована на надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в досягненні предметних результатів (лист, читання). Тим самим своєчасна і дієва логокоррекціонная робота попереджає або мінімізує труднощі досягнення метапредметних результатів (формування комунікативних та пізнавальних УУД).

Також в Стандарті особливе значення надається попереджає логокоррекціонной роботі з дітьми групи ризику. ФГОС вказує і на обов'язковий облік індивідуальних вікових, психологічних, фізіологічних особливостей дітей, на необхідність створення системи комплексної допомоги дітям з обмеженими можливостями здоров'я та спеціальних умов для їх навчання і виховання. Все більша кількість сучасних дітей потрапляють в категорію групи ризику: часто хворіють діти (соматично ослаблені), педагогічно запущені, без предшкольном підготовки, з різко вираженими відхиленнями у розвитку, діти з неблагополучних сімей та ін. Підвищена вразливість організації спеціальної компенсації труднощів розвитку.

У XXI столітті центральною категорією освітньої політики Росії є якість. В сучасних умовах, з точки зору підвищення ефективності всього освітнього процесу, пріоритетним напрямком стає реалізація розвиваючого потенціалу нових Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС) другого покоління. У ФГОС позначено: «Розвиток особистості в системі освіти забезпечується, насамперед, через формування універсальних навчальних дій (УУД), які виступають основою освітнього та виховного процесу» З цієї точки зору важливо розглянути і усвідомити шляхи формування УУД в контексті мовного заняття.

У Концепції фундаментального ядра змісту загальної освіти визначені наступні основні види УУД:
1) особистісні;

2) регулятивні (що включають також дії саморегуляції);

3) пізнавальні;

4) комунікативні.

Ломлячи до логопедичних занять УУД детально можна охарактеризувати так:

«У блок особистісних універсальних навчальних дій входять життєве, особистісне самовизначення; дії змістоутворення і морально-етичного оцінювання, що реалізуються на основі ціннісно-смисловий орієнтації учнів (готовності до життєвого і особистісного самовизначення, знання моральних норм, вміння виділити моральний аспект поведінки і співвідносити вчинки і події з прийнятими етичними принципами), а також орієнтації в соціальних ролях і міжособистісних відносинах »Що стосується реалізації в рамках мовного заняття можна трактувати такі контексти типів особистісних дій:
-По-перше, дія змістоутворення, яке визначається як цілепокладання при організації уроку, коли моделюється ситуація досягнення, при якій дитині створюються такі умови, при яких у нього виникає потреба говорити, а також, на більш високому рівні, коли дитина спантеличується питанням про те , «яке значення, сенс має для мене правильна мова», і вміє знаходити відповідь на нього;
-по-друге, дія морально-етичного оцінювання усваиваемого змісту, виходячи з соціальних і особистісних цінностей. Мовний матеріал занять несе непрямий виховний ефект. Загальновідомо, що на психіку людини впливають всі предмети і явища навколишньої дійсності, незалежно від того направлено на них увагу особистості чи ні, усвідомлюються чи ні вони людиною. Смисловий зміст мовного матеріалу, використовуваного на логопедическом занятті проявляється в фонової позиції і впливає на несвідому сферу психіки людини, формуючи моральні установки. Тому при підборі лексико-граматичного матеріалу необхідно ретельно продумувати виховні цілі, які реалізуються на занятті. Відповідно до виховними цілями (в матеріалах ФГОС другого покоління виховні цілі докладно охарактеризовані в «Концепції духовно-морального розвитку громадянина Росії», можливо також використання виховних цілей, виходячи з принципів моралі) педагог вибудовує не тільки характер спілкування на занятті, підбирає форми досягнення результату заняття (рольові, ділові, соціально-моделюють гри), а й ретельно підбирає мовної матеріал, пропонований дітям.

Таким чином, особистісні УУД реалізуються на мовному занятті через постановку виховних цілей відповідно до адекватними технологіями їх реалізації, а саме: через моделювання ситуації досягнення, підбір відповідного виховним цілям смислового змісту мовного матеріалу, а також через прогнозування адекватного емоційного відгуку на розглянуті на занятті моральні категорії.
«У блок регулятивних дій включаються дії, що забезпечують організацію учням своєї навчальної діяльності: цілепокладання як постановку навчального завдання на основі співвіднесення того, що вже відомо і засвоєно учням, і того, що ще невідомо; планування - визначення послідовності проміжних цілей з урахуванням кінцевого результату; складання плану і послідовності дій; прогнозування - передбачення результату і рівня засвоєння, його тимчасових характеристик; контроль у формі звірення способу дії і його результату з заданим еталоном з метою виявлення відхилень і відмінностей від еталону;

- корекція - внесення необхідних доповнень і коректив в план і спосіб дії в разі розбіжності еталона, реального дії і його продукту;

- оцінка - виділення і усвідомлення учням того, що вже засвоєно і що ще підлягає засвоєнню, усвідомлення якості та рівня засвоєння.

Нарешті, елементи вольової саморегуляції як здатності до мобілізації сил і енергії, здатність до вольового зусилля - до вибору в ситуації мотиваційного конфлікту, до подолання перешкод »
В рамках мовного заняття доцільно починати з постановки конкретних цілей роботи - в даному випадку актуалізуються мовні, корекційні, навчальні цілі. Учитель-логопед на кожному занятті, виходячи з позначених цілей, чітко орієнтує вихованця на певний рівень засвоєння (УУ) інформації заняття і усвідомлення розвитку певних психічних процесів, що відповідають кожному рівню:

1 УУ - сприйняття і відтворення інформації - розвиток пам'яті;

2 УУ - наступне поширення iнформацiї за зразком - розвиток репродуктивного мислення;

3 УУ - творче застосування знань у нестандартній ситуації - розвиток творчого мислення.


Реалізація регулятивних УУД в рамках мовного заняття передбачає також наявність завдань, спрямованих на актуалізацію і «відкриття» нового знання, обговорення плану роботи (картинного, у вигляді символів, опорних схем, вербального усного або письмового тощо). Подібні види робіт особливо важливі з точки зору вдосконалення довільної регуляції поведінки, вдосконалення функцій перемикання уваги і профілактики «застреваемость» дітей на завданні. Важливо пам'ятати, що по ходу заняття педагог періодично повертається до плану, проводячи коротку рефлексію відпрацьованому етапу, а в ув'язненні заняття спільно з хлопцями обговорює УУ, звіряючи з передбачуваними на початку заняття; запрошувати емоційний відгук на набуті знання, а також на алгоритм їх придбання.
З метою розвитку вольової саморегуляції в заняття включаються вправ по:
- навчання правильному диханню;
- оптимізації м'язового тонусу і навчання релаксації;
- розвитку цілісного образу тіла і підвищення стійкості;
- розвитку почуття ритму;
- формування просторових уявлень;
- динамічної організації рухового акту;
- формування сенсомоторних взаємодій;
- формування міжпівкульна взаємодії.
«У блоці універсальних дій пізнавальної спрямованості доцільно розрізняти загальнонавчальних.

У число загальнонавчальних входять:

- самостійне виділення і формулювання пізнавальної мети;

-пошук та виділення необхідної інформації;

-знаково-символічні дії, включаючи моделювання (перетворення об'єкта з чуттєвої форми в модель, де виділені істотні характеристики об'єкта і перетворення моделі з метою виявлення загальних законів, що визначають дану предметну область);

-вміння структурувати знання;

-вміння усвідомлено і довільно будувати мовне висловлювання в усній і письмовій формі;

-рефлекси способів і умов дії, контроль і оцінка процесу і результатів діяльності;

- смислове читання як осмислення мети читання і вибір виду читання в залежності від мети;

- вилучення необхідної інформації з прослуханих текстів різних жанрів;

-визначення основної та другорядної інформації;

вільна орієнтація і сприйняття текстів художнього, наукового, публіцистичного та офіційно-ділового стилів;

-розуміння і адекватна оцінка мови засобів масової інформації;

-вміння адекватно, докладно, стисло, вибірково передавати зміст тексту;

-складати тексти різних жанрів, дотримуючись норм побудови тексту (відповідність темі, жанру, стилю мовлення та ін.).

Поряд з загальнонавчальних також виділяються універсальні логічні дії:

- аналіз об'єктів з метою виділення ознак (істотних, несуттєвих);

- синтез як складання цілого з частин, в тому числі самостійно добудовуючи, заповнюючи відсутні компоненти;

- вибір підстав і критеріїв для порівняння, сериации, класифікації об'єктів;

- підведення під поняття, виведення наслідків;

-встановлення причинно-наслідкових зв'язків, побудова логічної ланцюга міркувань, доказ;

- висування гіпотез і їх обгрунтування.
Оволодіння практичними навичками мовного спілкування в контексті пізнавальної спрямованості лексико-граматичного заняття передбачає:
- розвиток розуміння мови;
- розширення і актуалізацію словникового запасу, уточнення і розрізнення значень слів, розрізнення граматичних форм;
- засвоєння різних форм мовлення (діалогічна - монологічна, ситуативна - контекстна) і моделей спілкування (дорослий-дитина, дитина-дитина, дитина-діти);
- включення креативних мовленнєво завдань, спрямованих на розвиток речемислітельной діяльності, коли виконання кожного завдання передбачає вчинення мовленнєво операцій: аналізу, синтезу, порівняння, диференціації, узагальнення, класифікації та їх вербалізацію); сприяють удосконаленню спостережливості, стійкості і розподілу уваги, здатності до переключення, розвитку вміння виконувати дію заданим способом, здійснювати контрольні і оціночні дії, планувати свою діяльність і т.д.
З точки зору формування пізнавальних УУД діти вибудовують чіткий алгоритм виконання навчального завдання, коли попередньо згадуються певні ланки (блоки інформації), правила, способи діяльності, умови виконання, і тільки потім проговорюється покрокове виконання і складений таким чином алгоритм застосовується на практиці.

При реалізації УУД пізнавальної спрямованості вчитель-логопед в процесі корекційного навчання «формує передумови до оволодіння навчальним матеріалом, тобто усуває проблему мовного недорозвинення, не маючи на меті вивчення програми з російської мови.


«Комунікативні Дії забезпечують соціальну компетентність и врахування позіції других людей, партнера по спілкуванню або ДІЯЛЬНОСТІ, вміння слухати и вступаті в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, інтегруватіся в групу однолітків и будуваті продуктивну взаємодію и Співробітництво з одноліткамі І дорослим»
Вся логопедичного робота проводитися з позіцій Заповнення прогалин мовної ДІЯЛЬНОСТІ, т. Е головного завдання логопеда є формирование суб'єкта повноцінної мовленнєвої ДІЯЛЬНОСТІ. Мовна діяльність дитини Включає, з одного боку, ті, что дает логопед (вімова, звуки, склади, слова, речення), а з Іншого - вільне, активне, адекватне, усвідомлене, самоконтрольованого использование дітьми в життя без промові запропонованого фахівцем матеріалу. З точки зору комунікатівної боці мовної ДІЯЛЬНОСТІ дитина опановує самостійнім планування мовного вісловлювання, умінням точно віражаті свои думки відповідно до ситуации, опановує діалогічного, а на ее основе и монологічного формами мови, вчиться способам роботи з комерційними одноліткамі І дорослим (СПІВПРАЦІ, вирішенню конфліктів, управління поведінкою партнера по спілкуванню). О.Е. Грибова візначає Такі напрями Вдосконалення комунікатівніх навичок дітей в рамках мовних зайняти:
- розвиток різних форм комунікації;
- формування умінь, необхідних для здійснення ефективної взаємодії: вміти вступати в контакт, переривати контакт, підтримувати контакт і ін .;
- освоєння стереотипних форм комунікації, які забезпечують взаємодію в різних комунікативних ситуаціях;
- вдосконалення паралингвистических і екстралінгвістичних засобів спілкування: просодики, жестів, міміки та ін.


Однією з причин, що не дозволяє дитині успішно навчатися вже в 1 класі є несформованість компонентів усного мовлення, які в тій чи іншій мірі впливають на засвоєння письма і читання.
В результаті логопедичного обстеження дітей, що надходять до перших класів загальноосвітніх шкіл, виявлено, що у багатьох дітей є порушення усного мовлення: лексико-граматичний недорозвинення, недоліки звуковимови, зв'язного мовлення. Ці мовні порушення, як правило, перешкоджають успішному засвоєнню грамоти і можуть привести до загальної шкільної дезадаптації. Багато дітей відчувають великі труднощі в оволодінні письмом і читанням, поняттям числа і рахунковими операціями, в засвоєнні і розумінні текстів, в логічних розумових операціях, в розумінні складних усних і письмових мовних текстів. Неуспішність у школі часто викликає в цій групі дітей негативне ставлення до навчання, до будь-якого виду діяльності, створює труднощі спілкування з оточуючими, з устигаючими дітьми, з учителями та батьками, призводить до конфліктних ситуацій.
Причини виникнення порушень усного мовлення можуть бути дуже різноманітними. Патологічні фактори, що призводять до порушення мови, можуть впливати в пренатальний, натільний і постнатальний період. Етіологія мовної патології зв'язується з впливом біологічних і соціальних факторів. Також вони можуть викликатися причинами органічного і функціонального характеру. Порушення мови часто бувають зумовленими органічними ушкодженнями зон головного мозку, наприклад, зони Брокка, що приймає безпосередню участь в мовному висловлюванні.
Функціональні причини можуть бути пов'язані з впливом внутрішніх (наприклад, тривалі соматичні захворювання) і зовнішніх (неправильна мова оточуючих, двомовність, недостатня увага до розвитку мовлення дитини з боку дорослих, дефіцит мовних контактів) чинників, які затримують формування психічних функцій, що беруть участь в процесі мовлення .
Порушення усного мовлення у першокласників перешкоджають повноцінного навчання грамоті. Для попередження порушень читання і письма необхідна профілактична робота, що включає корекцію наявних мовних порушень і розвиток психічних функцій, необхідних для успішного освоєння програми з російської мови та читання в початковій школі.

Програма розроблена на основі:

-Закон України «Про освіту» від 10.07.1992 № 3266 -1, п.2ст.32; ФГОС НГО від 06. 10.2009 №373, п.19.5;

-Інструктівного листа Міносвіти Росії від 14.12.2000 № 2 «Про організацію роботи логопедичного пункту загальноосвітнього закладу»;

- Спеціальна (корекційна) освіта в контексті сучасної освітньої політики: методичні рекомендації до 2010-2011учебному році Авт.-упоряд. І.В. Банкрашкова, І.М. Рязанова.- Хабаровськ: ХК ІРО, 2010. - 27с;

-Базісного навчального плану загальноосвітнього закладу;


При складанні навчальної програми використовувалася література:

1.Ахутіна, Т.В. Діагностика розвитку зорово-вербальних функцій .Т.В. Ахутина, Н.М. Пилаєва. - М .: Академія, 2003. - 64 с.

2.Воронова, А.П. Порушення письма у дітей. А.П. Воронова. - М .: ВЛАДОС, 1997. - 245 с.

3.Діагностіка і корекція порушень читання і письма у молодших школярів .Під ред. Р.І. Лалаева. - СПб .: СОЮЗ, 2001. - 224 с. Ефименкова, Л.Н. Виправлення і попередження дисграфії у дітей .Л.Н. Ефименкова, І.М. Садовникова. - М .: Просвещение, 1972. - 264 с.

4 Ефименкова, Л.Н. Корекція усній і письмовій мови в учнів початкових класів Л.М. Ефименкова. - М .: ВЛАДОС, 2004. - 335 с.

5.Ефіменкова Л.Н., Місаренко Г.Г. Організація і методи корекційної роботи логопеда на шкільному логопункте: Посібник для логопеда. - М .: Просвещение, 1991. рецензенти: зав.каф.сурдопедагогікі і логопедії НДІ дефектології АПН СРСР, доктор педагогічних наук, професор Е.Ф. Соботович.
6.Елецкая О.В., Горбачевська Н.Ю. Логопедична допомога школярам з порушеннями писемного мовлення: Формування уявлень про простір і час: Методичний пособіе.Научн. ред. О.В. Защірінская. - СПб .: Видавництво «Річ», 2006.

7.Корнеев, А.Н. Порушення читання і письма у дітей .А.Н. Корнєєв. - СПб .: Академія, 1997. - 253 с.

8.Козирева Л.М. Комплект логопедичних зошитів. Ярославль, 2006.

9. Кукушин В.С. Логопедія в школі: практичний досвід. М. Ростов - на - Дону, 2004р.

10. Логопедія / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1995 р.

11.Лалаева, Р.І. Логопедична робота в корекційних класах .Р.І. Лалаева. - М .: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

12.Лалаев, Р.І. Порушення читання і шляхи їх корекції в молодших школярів .Р.І. Лалаева, А.В. Венедиктова. - М .: ВЛАДОС, 1998. - 138 с.


13.Левіна, Р.Е. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мови .Р.Е. Левіна. - М .: Просвещение, 1961. - 193 с.

14.Мазанова Є.В. Методичні рекомендації вчителям-логопедам шкільних логопункта по організації корекційної работи.-М .: Просвещение, 2005. Рекомендовано Вченою.

15.Мазанова Е.В.Коррекція дисграфії у молодших школярів (Комплект посібників). М., 2007 р.

16.Пожіленко Е. А.Артікуляціонная гімнастика: Методичні рекомендації з розвитку моторики, дихання і голосу у дітей дошкільного голоси.- СПб .: КАРО, 2006. (Популярна логопедія)

17.Садовнікова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів: уч. посібник. М., 1995 р.

18.Пріщепова І.В. Дізорфографіей молодших школярів: Навчально - методичний посібник - СПб .: КАРО, 2006.

19.Ястребова А.В., Бессонова Т.Б. Навчаємо читати і писати без помилок. М., 2007 р.

20.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Інструктивно - методичний лист про роботу вчителя-логопеда при загальноосвітній школі ». - М .: «Когито - Центр», 1996 г. підготовлене Міністерством освіти РФ від 14 грудня 2000р. №2


1.Загальна характеристика програми.

Логопедична робота в школі займає важливе місце в процесі корекції порушень усного та писемного мовлення. З кожним роком в початкових класах шкіл збільшується кількість дітей з різними видами дисграфії. Основне завдання логопеда в школі полягає в тому, щоб виявити і попередити порушення письма і читання, а при неможливості пропедевтичної роботи своєчасно усунути специфічні помилки з метою недопущення їх переходу на подальше навчання.

Формування повноцінної навчальної діяльності можливо лише при досить хорошому рівні розвитку мови, який передбачає певну ступінь сформованості засобів мови (вимова, граматичну будову, словниковий запас), а так само вміння і навичок вільно і адекватно користуватися цими засобами з метою спілкування.

Порушення мови у більшості учнів, які відвідують логопедичний пункт, носять характер системного або загального недорозвинення мови, для якого характерно:

- порушення звуковимови;

- недорозвинення фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу;

- аграматизми, які проявляються в складних формах словозміни;

- порушення складних форм словозміни;

- недостатня сформованість зв'язного мовлення;

- дисграфія.

Тому логопедическое вплив має бути направлено на мовну систему в цілому, а не тільки на один ізольований дефект.

2. Методологічні та теоретичні основи програми.

Логопедическое вплив являє собою педагогічний процес, в якому реалізуються завдання коригуючого навчання і виховання. У процесі організації коригуючого навчання велике значення надається общедідактіческім принципам: виховує характеру навчання, науковості, систематичності і послідовності, доступності, наочності, свідомості і активності, міцності, індивідуального підходу.

Принципи логопедичної роботи - це загальні вихідні положення, які визначають діяльність логопеда та дітей в процесі корекції порушень мови.

Логопедическое вплив спирається на спеціальні принципи:

  • етіопатогенетичний (обліку етіології та механізмів мовного порушення), системності та обліку структури мовного порушення;
  • системності та обліку структури мовного порушення;
  • комплексності;
  • диференційованого підходу;
  • поетапності;
  • розвитку;
  • онтогенетический;
  • обліку особистісних особливостей;
  • діяльнісного підходу;
  • використання обхідного шляху;
  • формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування;
  • гуманізму;
  • реалістичності;
  • принцип доступності;
  • практичності

При усуненні мовних порушень необхідно враховувати сукупність етіологічних чинників, що обумовлюють їх виникнення. Це зовнішні, внутрішні, біологічні та соціально-психологічні чинники.

Зміст логопедичного впливу залежить від механізму мовного порушення. При однаковій симптоматиці порушень мовлення можливі різні механізми.

Принцип системного підходу передбачає необхідність врахування в логопедичній роботі структури дефекту, визначення провідного порушення, співвідношення первинних і вторинних симптомів. (Взаємозв'язок корекційно-розвивальних дій на звуковимову, фонематичні процеси, лексику і граматичну будову мови).

Складність структурно-функціональної організації мовної системи обумовлює розлад мовної діяльності в цілому при порушенні навіть окремих її ланок. Це і визначає значимість впливу на всі компоненти мови при усуненні мовних розладів.

Мовні порушення у багатьох випадках включаються в синдром нервових і нервово-психічних захворювань (наприклад, дизартрія, алалія, заїкання і ін.). Усунення мовних порушень у цих випадках має носити комплексний, медико-психолого-педагогічний характер. Таким чином, при вивченні і усуненні мовних розладів важливе значення має принцип комплексності (розгляду дитини як цілісного, якісного своєрідного, динамічно розвивається суб'єкта; розгляд його мовних порушень у взаємозв'язку з іншими сторонами психічного розвитку; система занять побудована на міжпредметних зв'язках).

Система логопедичної роботи з усунення різних форм порушень мовлення носить диференційований характер з урахуванням безлічі визначальних його чинників. Диференційований підхід здійснюється на основі врахування етіології, механізмів, симптоматики порушення, структури мовного дефекту, вікових та індивідуальних особливостей дитини. У процесі корекції порушення мови враховуються загальні і специфічні закономірності розвитку аномальних дітей (зміна змісту, форм і способів корекційно-розвиваючої роботи в залежності від індивідуальних особливостей дитини, цілей роботи).

Логопедическое вплив є цілеспрямованим, складно організований процес, в якому виділяються різні етапи. Кожен з них характеризується своїми цілями, завданнями, методами і прийомами корекції. Послідовно формуються передумови для переходу від одного етапу до іншого.

Принцип розвитку передбачає виділення в процесі логопедичної роботи тих завдань, труднощів, етапів, які знаходяться в зоні найближчого розвитку дитини.

Дослідження дітей з вадами мовлення, а також організація логопедичної роботи з ними здійснюються з урахуванням провідної діяльності дитини (предметно-практичної, ігрової, навчальної, опори корекційно-розвиваючої роботи на провідний вид діяльності, властивий віком).

Розробка методики корекційно-логопедичного впливу ведеться з урахуванням послідовності появи форм і функцій мови, а також видів діяльності дитини в онтогенезі (онтогенетичний принцип).

В процесі компенсації порушених мовних і немовних функцій, перебудови діяльності функціональних систем використовується принцип обхідного шляху, т. Е. Формування нової функціональної системи в обхід потерпілого ланки.

З урахуванням провідної діяльності дитини в процесі логопедичної роботи моделюються різні ситуації мовного спілкування. Для закріплення правильних мовних навичок в умовах природного мовного спілкування необхідна тісний зв'язок в роботі логопеда, учителя, вихователя, сім'ї. Логопед інформує педагогів, батьків про характер мовного порушення у дитини, про завдання, методи і прийоми роботи на даному етапі корекції, домагається закріплення правильних мовних навичок не тільки в логопедическом кабінеті, а й на уроках, у позакласний час під контролем педагогів і батьків.

При усуненні мовних порушень провідним є логопедичні вплив, основними формами якого є виховання, навчання, корекція, компенсація, адаптація, реабілітація.

Принцип гуманізму - віра можливості дитини, суб'єктивного, позитивного підходу;

Принцип реалістичності - обліку реальних можливостей дитини і ситуації, єдності діагностики та корекційно-розвиваючої роботи;

Принцип доступності (відповідає віковим особливостям м)

Принцип практичності (знання і вміння, отримані на заняттях, можуть використовуватися як повсякденному житті, так і як інструмент успішності у навчальній діяльності);

Логопедическое вплив здійснюється різними методами. Метод навчання в педагогіці розглядається як спосіб спільної діяльності педагога і дітей, спрямований на освоєння дітьми знань, навичок і умінь, на формування розумових здібностей, виховання почуттів, поведінки і особистісних якостей.

У логопедичної роботі використовуються різні методи: практичні, наочні і словесні. Вибір і використання того чи іншого методу визначається характером мовного порушення, змістом, цілями і завданнями корекційно-логопедичного впливу, етапом роботи, віковими, індивідуально-психологічними особливостями дитини та ін. На кожному з етапів логопедичної роботи ефективність оволодіння правильними мовними навичками забезпечується відповідною групою методів . Так, для етапу постановки звуку характерно переважне використання практичних і наочних методів, при автоматизації, особливо в зв'язного мовлення, широко використовуються бесіда, переказ, розповідь, т. Е. Словесні методи.

До практичних методів логопедичного впливу відносяться вправи, ігри і моделювання.

Вправа - це багаторазове повторення дитиною практичних і розумових заданих дій. У логопедичної роботі вони ефективні при усуненні артікуляторних і голосових розладів, так як у дітей формуються практичні мовленнєві вміння і навички або передумови до їх розвитку, відбувається оволодіння різними способами практичної і розумової діяльності.

Освоєння правильних мовних навичок є тривалим процесом, який вимагає різноманітних, систематично використовуваних видів діяльності.

Вправи поділяються на подражательно-виконавські, конструктивні і творчі.

Наслідувально-виконавські виконуються дітьми відповідно до зразка. У логопедичної роботі велике місце займають вправи практичного характеру (дихальні, голосові, артікуляторние, розвиваючі загальну, ручну моторику). На початкових етапах засвоєння використовується показ дій, а при повторенні, у міру засвоєння способу дії, наочний показ все більш «згортається», замінюється словесним позначенням.

У логопедичної роботі використовуються різні види конструювання. Наприклад, при усуненні оптичної дисграфії дітей вчать конструювати літери з елементів, з однієї літери іншу.

У вправі творчого характеру передбачається использование засвоєніх способів в Нових условиях, на новому мовно матеріалі. Так, при формуванні звукового аналізу і синтезу визначення послідовності звуків спочатку дається з опорою на допоміжні засоби, а в подальшому тільки в мовному плані, так як засвоєння дії звукового аналізу переноситься в нові умови. І нарешті, дія звукового аналізу вважається сформованим, якщо воно може виконуватися у внутрішньому плані (дитина самостояте